Дисграфия.

Проблема нарушений чтения и письма у детей исследуется уже более ста лет. Однако и до настоящего времени многие вопросы остаются неразработанными и спорными.
Современные исследования нарушений письма являются разносторонними. Расстройства письменной речи изучаются в клиническом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом, психолого - педагогическом и других аспектах.
Каждый из этих аспектов рассмотрения позволяет углубить понимание сущности, сим-птоматики, выявить структуру общего дефекта.
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо пред-ставляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы речеслуховой, речедвигательный, зритель-ный, общедвигальный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.
Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связанно с процессом устной речи и осуществляется на основе дос-таточно высокого уровня её развития. Процесс письма включает большое количество опе-раций. А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма:
1. Письмо начинается с мотива, побуждения, задачи. Человек знает, для чего он пи-шет.
2. Смысловое программирование будущего связанного высказывания.
3. Анализ звуковой структуры слова. Для этого нужно определить звуковую структу-ру слова, последовательность и место каждого звука. Большую роль играет прого-варивание: громкое, шепотное или внутреннее.
4. Следующая операция – соотношение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы.
5. Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведения с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осу-ществляется кинестетический контроль. Несформированность какой – либо из ука-занных операций может вызывать нарушение процесса овладения письмом, дис-графию.
Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которое обусловлено несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Возможна определённая классификация дисграфии в зависимости от того, какой анализатор первично пострадал (слуховой, зрительный, речедвигательный).
Проявления расстройств чтения и письма у детей разнообразны и в отличие от нару-шений устной речи требуют иного подхода, как в понимании структур дефекта, так и в плане лечебно – педагогической помощи.
Существует несколько классификаций дисграфий.
Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учётом нару-шенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
Рассмотрим классификации по наружным механизмам
С. Борель – Мезонни выделяла:
Нарушения чтения и письма, связанные с несформированностью слухового вос-приятия;
Нарушения чтения и письма, связанные с нарушением зрительно – пространст-венных функций;
Смешанные виды дисграфии.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:
• Акустическую (недостаточное развитие звукового анализа и синтеза);
• Оптическую (отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками);
В различные моменты буквы воспринимаются по – разному, наиболее часто смешивают-ся такие рукописные буквы как п – н, п – и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б – д, п – т, н – к.
• Моторную (характерны трудности движения руки во время письма);
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит не-сформированность определённых операций процесса письма.
Выделяют следующие виды дисграфий:
Артикулярно – акустическая (в основе её лежит отражение неправильного произношения на письме, неправильное проговаривание «бы», вместо «был»; учащиеся « сышит» - «слышит», допускают замены, пропуски звуков).
Допускается искажение, например: с – ш – ш – ч – произносится как один искаженный вариант.
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (связана с нарушенной слуховой дифференциацией звуков). Проявляется в заменах букв ( заменяются – свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч –т, ч – ш, ц – т ); в неправильном обозначении твердых и мягких согласных
( «писмо», «лубит», «лижа»); заменяются гласные даже в ударном положении : о-у (туча – « точа»); е – и (лес – «лис»); смешиваются буквы л – к, б – в, п – н, хотя про-изношение этих звуков является нормальным.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (в основе лежит на-рушение языкового анализа и синтеза : деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза; искажение структуры слова и предложе-ния).
Характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат»), пропуски гласных (дома – «дма»), перестановки букв (окно – «коно»), пе-рестановки букв (таскали - «тасакали»), перестановки слогов. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов («вдоме», раздельное написание слов, дополнение букв).
Аграмматическая дисграфия. Связана с недоразвитием грамматического строя речи. В связной письменной речи последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий. На уровне предло-жений аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, (захлебнулась – «нахлебну-лась», козлята – «козленки»), изменений падежных окончаний («много дере-вов»), нарушении предложных конструкций, изменение падежа местоимений (« около ним») числа существ., нарушение последовательности слов в предло-жении.
Оптическая дисграфия проявляется в заменах и искажениях букв на письме, например: « т на ш», « в на д» заменяются ; ( и – ш, п – т, х- ж, л – м) :!, зеркальное написание букв (эжик – ёжик).
Все эти работы можно наблюдать в письменных работах учащихся.
Таким образом при дисграфии учащиеся делают такие специфические ошибки, как: - ошибки на уровне буквы и слога: - пропуск букв и слогов;
o Замены букв ( наблюдается смешение букв – обозначается то верно, то оши-бочно); Допускают такие смешения: д – т, з – е, б – е, в – ф, ж – ш, г – к, е – ю, г – х – к, р – л, с –ш, з-ж, с-ш, ч – ш, ч – ц, ч – т, ц – т, ц – е, с – е, с –о, у – ц – з, л – и, м – ш, т – ш, в – д.
o Перестановка букв и слогов (является трудностью анализа последовательности звуков в слове)
o Вставка гласных букв при стечении согласных («ноябарь»).
o Ошибки на уровне слова;
o Раздельное написание частей слова;
o Слитное написание служебных слов;
o Ошибки на уровне предложения (словосочетания) – отсутствие обозначения границ предложений;
o Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, чис-ле, падеже (« наступило ночь»);
o Трудности в употреблении предлогов (опущение их или замена);
o Не улавливают категориальных различий частей речи.
Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционной работы по их устранению много общего.
На коррекционных занятиях и на уроках русского языка приходится отводить большое внимание дисграфии, т. к. это является важным при ликвидации пробелов по русскому языку и чтению.
Коррекция тесно связана с воспитанием фонематического слуха и звукового анализа. Ученик должен усвоить, что единицей устной речи является слог. Его учат осознавать звуковую последовательность слогов, выделять ударный слог и число слогов в слове, определять и дифференцировать фонемы русского языка, устанавливать их последова-тельность.
Приходиться учить выделять значимую часть слова, подбирать родственные слова, определять лексический смысл слов и отграничивать его от грамматического, пра-вильно определять границы слов в предложениях, сопоставлять пунктуально с интонацией текста.
Дисграфия сопровождается расстройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил. Применение правил требует достаточно высокого уровня и усвоения языковых закономерностей, сформированно-сти языковых обобщений.
Так как ошибки у учащихся имеют стойкий характер, то помимо уроков по русскому язы-ку, работы над ними ведутся на занятиях по логопедии и коррекционных занятиях.
Приведу в пример лишь часть заданий, которые включаю в занятия по устранению дис-графии. Задания выбираются в зависимости от вида дисграфии.
I. При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза главным явля-ется:
а) – умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Этому помогают такие задания: придумать предложение по сюжетной картине и опреде-лить в нем количество слов, составить графическую схему предложения; определить ме-сто слов в предложении; выделить предложение из текста с определённым количеством слов.
б) – развитие слогового анализа и синтеза.
Детям трудно даётся понятие слог и звук. Трудно усваивается правило: сколько глас-ных, столько и слогов. При формировании слогового анализа с опорой на вспомога-тельные средства (отхлопать, отстучать, назвать их количество). Рекомендуются зада-ния: назвать гласные в слове ( лужа, пила); записать только гласные, выделить гласные звуки и соответствующие буквы; разложить картинки под определённым гласным.
- определить количество слогов в слове; выделить первый слог из картинок; определить пропущенный слог в слове с помощью картинок (ка…даш); составить слово из слогов, данных в беспорядке.
в) – развитие фонематического анализа и синтеза.
Виды работ: поднять букву если слышим звук в слове, найти картинку с этим звуком, до-бавить слог (ро.); записать все гласные, согласные этого слова; назвать первый и послед-ний звуки; показать соответствующую букву; « речевое лото», вставить пропущенные бу-квы в слова: ви. ка; подобрать слова, в которых заданный звук был бы на 1, 2, 3 месте ( шуба, уши, кошка); добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, что-бы получилось слово; подобрать слова на каждый звук; преобразовать слова; составить различные слова из букв одного слова; слово – загадка; назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке (нос – сон); ребус; какой звук убежал; расставить кар-тинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии (цепочки слов).
Огромную роль играет проговаривание.
II. Устранение аграмматической дисграфии
1 этап.
• Формирование диалогической речи (работа по карточке – ответы на вопросы);
• Формирование монологической речи (составление рассказа по серии сюжет кар-тинок + предложение в беспорядке; затем даются картинки в беспорядке +предложения в беспорядке).
2 этап. Составление коротких рассказов по наглядности, по серии сюжетных карти-нок; составление без наглядности; длинных текстов с опорой на наглядность; без опоры на наглядность.
3 этап. Самостоятельный рассказ (по содержанию известных сказок; на основе собы-тий недавнего прошлого составление рассказа – описания; рассказа – рассуждения; рассказа о предстоящих событиях).
Все рассказы сначала в устной форме, затем в письменной.
Виды заданий: составление схемы предложения; (девочка бежит) подбор предложе-ний к схеме, придумывание предложений по обобщенному значению; составление предложений из слов в начальной форме (ребята) зима кататься на лыжи).
2). Работа над словоизменением.
1 этап.
Задания.
(существительные единственного и множественного числа) - записать слово, обозначить один или много предметов, добавить последнюю букву в слово, под изображением нескольких предметов, подобрать окончания (прежде во множественном числе с ударным окончанием; затем безударным);
Образовать косвенный падеж единственного числа существительных без предлогов (В. п., Р. п., Д. п., Т. п.)
Работа с предлогами в, на, под, за, от, перед, около.
Согласование существительных и глаголов множественного числа в настоя-щем времени ( составить словосочетание по картине, добавить слова в предло-жение); (лежит ложка, лежат ….) добавить окончание сущ. или гл. в тексте.
2 этап.
Дифференциация наст. и прош. времени глаголов несов. вида
Согласование сущ, и гл. прош. вр. в роде ( добавить сущ. или гл. в предложе-нии), ( качался, качалась); добавить буквы ( упал стул; упал девочка).
Согласование сущ. и прил. В И. п. ед. ч. (м, ж, ср. р.)
Задание: выделить общую часть в название цвета, определить окончание прилаг., до-бавить букву в словосочетаниях (весёл…девочка), выбрать картинки, которые соот-ветствуют данному прилагательному.
3 этап.
Согл. сущ. и прилагательного в косв. падежах ед. ч. (без предлогов В. Д. Т. Р; с предлогами Т. П. В. Д.)
Согл. сущ. и прилаг. в косв. падежах мн. ч. без предлогов; с предлогами.
Согласование прил. с сущ. в роде, числе.
Задания
Изменить словосочетание (бабушка даёт внучке), (красная лента) вставить в предло-жения словосочетание; назв. неправ. слово и его правильную форму; записать оконча-ние
3). Работа над словообразованием
Задания: образовать сущ. по картинке с помощью очк, ик, чик, ечк, ниц; записать названия детёнышей животных, образовать сущ. от прилаг.( из чего сделано); образо-вать возвратные глаголы ся; работа над однокоренными словами (выбрать родствен-ные слова: лед, лётчик, ледяной) записать общую часть родственных слов, выбрать из текста родственные слова, выписать различную часть в родственных словах.
III. Устранение оптической дисграфии. Можно включать задания по устранению оптической дисграфии на развивающих играх, на уроках русского языка во время минуток отдыха.
Работа проводится над:
1. – развитием зрительного восприятия, узнаванием цвета, формы и величины;
2. – расширением объёма и уточнением зрительной памяти;
3. – формированием пространственных представлений;
4. – развитием зрительного анализа и синтеза.
Задания: игра « Чего не стало?», « Что изменилось?»: запомнить буквы, цифры или фигуры, затем выбрать среди других; написать буквы справа или слева от вертикаль-ной линии: нарисовать по речевой инструкции точку, ниже – крестик, справа от точки - кружок; сложить из палочек фигуру (по образцу, по памяти); найти букву в ряду сходных (предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например: ла, лм, ад, вр, вз.): найти букву из ряда графически сходных (ЛНИЩЦГ): подобрать бу-квы различного шрифта, наложенные друг на друга: найти букву из недописанных букв: использование графической схемы; реконструируй букву, добавь недостающий элемент до буквы, из одной буквы сделай другую, преобразовать, убрать недостающий элемент (В З); сравнить буквы среди правильно и зеркально написанных (Рq; ИN; ИЛ); работа над предлогами (сначала, в, на, за, под, затем над, около, из – за, из- под, через, между, к, от).
1. Работа ведется над каждым предлогом отдельно;
2. Отрабатываются два предлога;
3. Уточняется значение предлога;
4. Найти картинки с предлогом;
5. Составить предложение и выполнить действия;
6. Дифференциация предлогов на, в, под используется игра в лото.
IV. Устранение фонематической дисграфии.
Учащиеся правильно произносят звуки, но только плохо их различают на слух.
Работа идёт по различным направлениям: над звонкими, глухими; твёрдыми, мягки-ми; свистящими, шипящими; аффрикатами. Даются задания: выделить звук из слова; предложения; определить место звука в слове; тексте; диктант слогов (ша, жо, жа, шо, шо жа, жо ша, жо шу, шо жу, шу жо, жу шо); разбор слов квазиомонимов ( Журка, Шур-ка); составление графических схем; вставить пропущенные буквы; выборочные диктан-ты.
Дифференциация в словах, предложениях, в связных текстах. При устранении нарушений письменной речи у школьников необходимо учитывать психопатологические особенности; развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм.
Коррекция дисграфии тесно связана с развитием познавательной деятельности, анали-за, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, фонематической дисграфии); анализ структуры предложения, звуко – слоговой структуры слова (при устранении дис-графии на почве нарушения языкового анализа и синтеза); развитие зрительно – пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дисграфии).