Логопедическая работа в доречевом периоде развития ребенка с ДЦП

Несмотря на то, что патология развития речи встречается не у всех детей с ДЦП, частота ее настолько велика, что все дети с таким диагнозом нуждаются в профилактической логопедической работе уже на первом году жизни. В доречевой период логопедическая работа направлена на формирование предпосылок развития речи – создание оптимальных социальных условий, развитие сенсомоторной сферы ребенка, развитие и нормализацию сенсомоторной основы артикуляции.

На этом этапе, прежде всего, необходимо создать оптимальные социальные условия для развития речи ребенка. Нужно объяснить родителям, какие проблемы могут возникнуть при формировании речи и каковы последствия отклонений в ее развитии. Беседу следует проводить тактично, на доступном для родителей уровне, так, чтобы они, с одной стороны, осознавали необходимость систематического выполнения рекомендаций логопеда, а с другой стороны, подготовились к тому, что результаты работы могут быть и ниже ожидаемых.
Логопедическую работу в доречевом периоде желательно проводить при родителях, для того, чтобы они усваивали правильный стиль общения с ребенком, осваивали основные приемы работы, для самостоятельного проведения дополнительных занятий дома. Это обеспечит системность работы даже в случае вынужденных перерывов в работе логопеда.

Е. Ф. Архипова сформулировала основные принципы коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП в доречевой период их развития:

1. Максимально раннее начало специальной логопедической работы

2. Поэтапное развитие психических функций в соответствии с последовательностью их развития в онтогенезе и анализ их состояния у конкретного ребенка

3. использование кинестетической стимуляции в развитии моторных, сенсорных и речевых функций

4. Творческое применение принципов индивидуального подхода, систематичности, последовательности, активности, наглядности.

5. Организация занятий в рамках ведущей деятельности ребенка

6. Комплексное медико-педагогическое воздействие с привлечением родителей ребенка



Так, Е. Ф. Архипова рекомендовала проводить занятия ежедневно в присутствии родителей и медицинских работников, которые в течение дня могут закреплять достигнутые результаты. Начинать занятие следует с укладывания ребенка в «рефлекс-запрещающие» позиции:

· поза эмбриона в положении на спине: голова опущена на грудь, конечности согнуты и приведены к туловищу (в этой поле проводятся плавные покачивания);

· поза эмбриона в положении на боку;

· в положении на животе под грудь подкладывается валик, а тазовая область прижимается к поверхности с помощью утяжелителей, например, мешочка с песком;

· в положении на спине под шею ребенка подкладывается валик, так чтобы голова была откинута назад; ноги согнуты в коленях»

· в положении на спине голову ребенка фиксируют с обеих сторон валиками;

· ребенок в положении полулежа в кресле-качалке;

· ребенок сидит внутри надувного круга.



С детьми раннего возраста на логопедических занятиях реализуются следующие направления работы:

1. развитие коммуникативности ребенка;

2. стимуляция сенсомоторного развития;

3. формирование сенсомоторных предпосылок развития артикуляции



Развитие коммуникативности ребенка

Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно (М. И. Лисина). В становлении этой потребности выделяют четыре этапа:

1. появление внимания и интереса к взрослому;

2. эмоциональные проявления в адрес взрослого

3. инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого;

4. эмоциональные реакции ребенка на отношение взрослого к нему.

При нормальном развитии процесс становления первичной коммуникативной потребности осуществляется в течение первых двух месяцев жизни, но в условиях социальной депривации такая потребность не формируется и к четырем годам.

Первоначально потребность в общении с взрослым возникает из биологических нужд ребенка и стремления к новым впечатлениям. Именно взрослый удовлетворяет эти потребности и тем самым становится значимым фактором, выделяемым ребенком из окружающей среды, взрослый же начинает формировать самый первый вид деятельности ребенка – общение. В связи с тем, что в основе овладения любым видом деятельности лежит подражание, в данном случае взрослый предстает перед ребенком в качестве образца коммуникативного поведения. Он относится к ребенку как к объекту коммуникации и нередко придает социальное значение непроизвольным движениям ребенка, моделируя коммуникационный процесс. Таким образом, социальное воздействие взрослых имеет решающее значение для возникновения и развития потребности ребенка в общении.

Уже на втором месяце жизни нормально развивающие младенцы способны оценить отношение к ним взрослых, в связи с чем ведущим мотивом первоначального общения становится личностный. Личностные мотивы основаны на потребности детей в признании и поддержке, в материнской заботе и любви. В первом полугодии младенцы больше реагируют на сам факт внимания взрослых, чем на его эмоциональный фон. Безразличие взрослых вызывает у ребенка тревогу. В этом возрасте дети еще не отличают людей и проявляют готовность радоваться любому взрослому и любым знакам внимания с его стороны.

У детей с ДЦП необходимо с первых дней целенаправленно формировать потребность в общении, используя различные средства коммуникации. Онтогенетически более ранними являются экспрессивно-мимические средства общения: взгляды, мимика, жесты, экспрессивные вокализации. С помощью этих средств взрослые выражают внимание и интерес к ребенку, доброжелательность и общее расположение.

Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни.

Дети с церебральным параличом, безусловно, нуждаются в ситуативно-личностном общении со взрослым. Это общение затруднено в связи с тем, что вследствие рефлекторно-двигательной патологии ребенку трудно повернуть голову в сторону взрослого, остановить взор на его лице, уловить мимику и жесты. Поэтому взрослому необходимо стараться попасть в поле зрения ребенка. Но даже когда ребенок с ДЦП не смотрит на партнера, он воспринимает адресованную ему речь.

Собственные экспрессивно-мимические средства общения обычно появляются у детей с церебральным параличом позже, чем должно быть при нормальном развитии, что создает впечатление безразличного отношения ребенка к общению, его полной безучастности. В действительности же такие дети более эмоциональны, чем кажется, но их эмоциональные реакции проявляются не в мимике, жестах, вокализации, а в первоначальном усилении тонических рефлексов, двигательном возбуждении, нарастании гиперкинезов. Спокойный разговор, легкие поглаживания, покачивания малыша, укладывание в рефлекс-запрещающие позиции облегчают ситуативно-личностное общение.

Появление мимических средств общения стимулируется активными мимическими реакциями взрослого и моделированием таковых у ребенка в процессе лицевого массажа. Взрослый сопровождает проведение лицевого массажа речью, при этом изображает различные мимические реакции и воспроизводит такие же на лице ребенка. Например, можно в процессе массажа слегка сдвинуть пальцами лобную мышцу – «нахмурить брови», поднять брови – «удивление», собрать губы в трубочку – «неудовольствие». При этом следует стимулировать сенсорное развитие: попадать в поле зрения ребенка, поглаживать его, пытаться привлечь внимание к ярким звучащим игрушкам.

Развитию ориентировочной реакции посвящены традиционные игры с прятаньем, поиском и нахождением предметов, сопровождаемые короткими словами и восклицаниями. При этом взрослый как бы заражает ребенка своей эмоциональной реакцией, создавая ассоциативные связи между эмоциями и выделением конкретных объектов в окружающей среде. В результате этих действий ребенок начинает узнавать окружающие предметы. До тех пор, пока ребенок не начал опознавать предметы в действительности, нецелесообразно использовать книжки и картинки.

Во втором полугодии жизни ребенок овладевает предметно-манипулятивной деятельностью, которая и становится ведущей. Общение с взрослым приобретает ситуативно-деловую форму, при которой широко используются предметные действия, локомоции и статичные позы. Эти средства общения возникают в совместной деятельности, в которую он хочет вступить с взрослым. Дети принимают позу, в которой взрослые берут их на руки, протягивают игрушки, тянутся к предметам с повелительными криками.

У детей с церебральным параличом становление предметно-манипулятивной деятельности задерживается в связи с проблемами в формировании хватательной функции рук. Для развития сенсомоторной координации полезно привлекать внимание ребенка к собственным рукам, используя пальчиковые игры.

Развитие способности к манипуляции у ребенка следует проводить систематически, обязательно на положительном эмоциональном фоне. Прежде всего, нужно чаще брать младенца на руки, расправлять его ладони (для снятия спастичности можно использовать легкую вибрацию - потряхивание кистей рук, поколачивание их пальцами), манипулировать руками малыша в поле его зрения. Далее нужно пытаться вкладывать в руки ребенка предметы разной формы и фактуры, формируя при необходимости сначала пассивный их захват вторым – пятым пальцами, затем с привлечением первого пальца и далее – щипцеобразный захват. Манипуляции следует переводить в предметно-практическую деятельность, сопровождаемую элементарной речью, а предметно-практическую деятельность – в игровую.

В то же время перевод ребенка к качественно новой форме общения определяется не наличием манипуляций с предметами, а возникновением сотрудничества с взрослым. Учитывая, что в мотивах ситуативно-делового общения «опредмечиваются» потребности в новых впечатлениях, в двигательной активности и в психологической поддержке, можно использовать следующие виды взаимодействия с ребенком для развития коммуникативных потребностей.

· Нужно брать ребенка на руки и подносить к окну, к различным предметам, которые могут его заинтересовать. По возможности следует гладить рукой ребенка интересующий его предмет, если он сам не пытается его потрогать.

· На ковре, лежащем на полу, рекомендуется организовать уголок с предметами, привлекательными для ребенка. Здесь может быть плотная подушка ярком в чехле, упругий валик, на котором можно слегка покачивать лежащего на животе ребенка, 2-3 игрушки, которые периодически по одной заменяются. Взрослый переносит ребенка в этот уголок и играет там с ним. В дальнейшем взрослый подготавливает уголок к игре на глазах у малыша, но берет его играть лишь после того, как ребенок каким-либо образом продемонстрирует свое желание попасть на коврик. Если ребенок не заинтересовался, можно попытаться привлечь его новой игрушкой либо звучащим инструментом.

· Маленьких детей часто интересуют забавы со световыми сигналами. Дети стремятся включить свет, и это можно использовать как для стимуляции делового общения, так и для развития движений рук. Если какой-то осветительный прибор (настольная лампа, ночник, елочная гирлянда) включается нажатием кнопки, то можно обучить ребенка нажимать на нее кулаком или ладонью, а в дальнейшем закрыть кнопку футляром с круглой прорезью, чтобы ребенок мог нажать на кнопку только пальцем. Нажатие кнопки большим пальцем способствует его отведению, что необходимо для развития хватательной функции, нажатие другими пальцами развивает ручную моторику.

· Если ребенка не пугает темнота, то можно поиграть с карманным фонариком. Это заинтересует малыша и будет способствовать развитию фиксации взора и прослеживания

· Манипуляции со звучащими игрушками и предметами также могут привлекать ребенка. Взрослый производит различные действия с игрушками в поле зрения ребенка, привлекает его к действиям с игрушкой, помогает дотронуться до игрушки, погладить ее, стукнуть, отодвинуть, взять, покачать, потрясти и т. д. Эти действия сопровождаются речью взрослого, пением, выразительными эмоциональными реакциями.

· Взрослый держит ребенка на руках и как бы от его имени общается с другим человеком.

Постепенно ребенок начинает соотносить жесты, предметы со словами взрослых – начинает понимать речь. Речевые средства общения появляются в онтогенезе тогда, когда ребенок уже достаточно хорошо владеет экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами. Поэтому для формирования речи очень важно развивать ранние формы общения, основанные на эмоциональном контакте и совместной деятельности взрослого с малышом.

По мере того, как ребенок начинает различать и опознавать в окружающем отдельные предметы, становится возможным узнавание этих предметов на картинках. Наиболее подходящими для занятий с малышом являются прочные книжки-раскладушки, в которых на каждой странице изображен отдельный предмет или действие (например, кошка спит, кошка умывается, кошка лакает молоко). При этом взрослый предлагает ребенку слова-ономатопеи, т. е. звукоподражания, подкрепляет их эмоциональными интонациями и провоцирует аналогичную реакцию ребенка. В этом варианте занятия с книжкой, по сути, представляют для ребенка предметно-практическую деятельность, и если ребенок спонтанно не начинает привлекать свои руки, то взрослому следует научить его показывать изображения.

Ребенка с ДЦП приходится обучать играм с игрушками. Подбирать игрушки следует так, чтобы ребенок имел возможность максимально манипулировать ими. Особое значение имеют куклы и машинки. Полезны куклы с мягким туловищем, позволяющим моделировать максимум движений – сгибание и разгибание конечностей, кивание головой, сидение, ходьбу и т. д. В связи с тем, что в этом возрасте сюжет игры во многом определяется наличием игровых предметов, для развития игровой деятельности нужно обеспечить ребенку наборы игрушечной мебели, посуды, медицинских инструментов и т. д. для игр с машинками необходим строительный материал, позволяющий разворачивать те или иные игровые сюжеты.

По мере овладения словарем становится возможным переименование предмета в игре и – в дальнейшем – полное замещение предмета словом. Этот процесс тесно связан с развитием абстрактного мышления и формированием лексики. Для стимуляции данного процесса необходим уже некоторый дефицит игровых предметов, чтобы возникала необходимость их замещения.