Психологическая готовность детей к обучению в школе.

На сегодняшний день прием детей в первый класс стало проблемой. Считают, что психологи придумали проблему готовности к школе. На самом деле психологи стали разрабатывать проблему готовности к школе в ответ на запрос практики, а точнее школы, которой по разным причинам стало все труднее успешно учить первоклассников.

Понятие «психологическая готовность к школе» было введено не для осуществления отбора в школу, а для профилактики нежелательного психического развития ребенка и осуществления индивидуального подхода к нему в обучении и развитии.

Психологическая готовность к школе - это, прежде всего желание, получать знания, это умение слушать учителя и выполнять его задания, это и определённый уровень развития произвольных когнитивных процессов (мышления, памяти, внимания и т.д.), а также развитая речь и фонематический слух.

Адаптацию к школе проходят все первоклассники. И чем лучше подготовлен к ней ребёнок, тем меньшую психологическую и физическую нагрузку он испытывает.

Готовый к школе ребёнок умеет подчиняться правилам, слушать взрослых, выполнять его задания. Таким образом, сразу же уменьшается вероятность возникновения конфликта между ним и учителем, который может вызвать у ученика состояние психологического дискомфорта. И наоборот, ребёнок, не готовый к школе, с первых же дней пребывания в ней вступает в конфликт с учителем, так как не выполняет его требований. Через некоторое время у такого ученика развивается отрицательное отношение к учёбе и к школе вообще. Что может привести к разнообразным заболеваниям в форме «школьного невроза».

Наши школы принимают в первый класс всех детей, достигших возраста 6-7 лет, проживающих в близлежащем микрорайоне и желающих в ней учиться. Классы недифференцированные, в каждом классе оказываются дети с разным уровнем начальной подготовки, поэтому перед психологом не стоит задача отбора и дифференциации детей. Процедура записи в школу направлена, прежде всего, на то, чтобы познакомиться с каждым ребенком, определить по основным параметрам уровень его психологической зрелости, а также при необходимости дать родителям соответствующие рекомендации, чтобы они за оставшееся до начала учёбы время могли оказать своему ребёнку посильную развивающую помощь.

Формирование психологической готовности к школе.

Готовность к школе возникает постепенно, как итог всей дошкольной жизни ребёнка. Компоненты психологической готовности к школе возникают естественным путём при нормальном развитии ребёнка-дошкольника, когда малыш много играет сам, со сверстниками и взрослыми как в сюжетно-ролевые игры, так и в игры по правилам. Кроме того, он рисует, лепит, раскрашивает картинки, вырезает и клеит самоделки, складывает узоры из мозаики и собирает кубики по картинкам-образцам, занимается с разнообразными конструкторами, пытается играть на игрушечных инструментах (бубен, дудочка и т.д.).

Эта деятельность развивает ведущую форму психики - представление. Представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Различные формы психики формируются наиболее успешно в том случае, если они связаны со вторичными образами, т.е. с представлениями. Поэтому развиваются такие формы психики как воображение, образная память и наглядно - образное мышление.

Познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Не только различные психические функции, но и речь ребёнка, её развитие в этот период связаны главным образом с представлениями. Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают у них в процессе её восприятия.

В процессе общения, познавательной и практической деятельности активно формируются социальные формы психики не только в перцептивной сфере, но и в области памяти (вербальная память, произвольное запоминание слов и предметов). К концу дошкольного возраста появляется вербально - логическое мышление.

В дошкольном возрасте ребёнку много читают: он слушает сказки, повести, рассказы. Это ориентирует его на социальное окружение, формирует социальные формы психики и нравственное поведение, создаётся основа для формирования первичных форм социально значимых качеств.
К концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоенных нравственных оценок, правил и норм поведения.
В общении со взрослыми ребёнок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием. Важно, чтобы ребенок научился применять их в жизни по отношению к себе и другим, т.к. это формирует у него личностные свойства. При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребёнка люди.
Особое значение в качестве эталонов имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребёнка в сложной структуре личностных свойств человека.
Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребёнка с миром, включая социальное окружение и общение со взрослыми. Усвоенные ребенком нравственные критерии регулируют его поведение.
Самостоятельность ребёнка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует своё поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такое сложное свойство личности, как самосознание.
Б. Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки. Адекватность оценочных суждений ребёнка определяется постоянной оценочной деятельностью родителей, а также воспитателей в связи с выполнением правил поведения детей в группе, в различных видах деятельности (игры, дежурства, занятия).
Дошкольный возраст - это начальный этап формирования субъекта деятельности. Формируется целеполагание, волевой компонент субъекта деятельности. Проявляется сосредоточенность и последовательность в действиях, самооценка своих действий и полученного результата. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности и в работе других и в то же время выделять образцы для подражания.

Вырастая в атмосфере доброты, любви, игры, чтения, интереса ко всему окружающему, ребёнок сам к шести годам стремится научиться читать и считать, в чём на первых порах ему могут помочь близкие ему взрослые.

Итак, для полноценного развития дошкольнику необходимо общаться со взрослыми и сверстниками, играть в разнообразные игры, слушать чтение хороших книг, рисовать, лепить, играть на игрушечных музыкальных инструментах, фантазировать и в том числе, но не вместо всего перечисленного обучаться основам грамоты и счёта. Все эти действия формируют психологическую готовность к школе.

Причины не готовности детей к школе.

Необходимо понимать причины, приводящие к тому, что дети приходят в школу не готовыми к обучению.

Основные моменты, определяющие особенности развития современных дошкольников.

1. Дети всё меньше и меньше играют.

2. Родители стремятся начать обучение своего ребёнка как можно раньше, причём помимо дошкольной гимназии его могут водить в спорт секции, музыкальную школу, изостудию и т. д. Считается, что чем больше, тем лучше. Современные родители одержимы манией раннего обучения, им невдомёк, что слишком раннее обучение, сводящееся, как правило, к выработке навыков и умений в той или иной области, не способствует психическому развитию ребёнка.

3. К моменту поступления в школу большинство будущих первоклассников психологически не готовы к школьному обучению, что проявляется в недостаточном для начала обучения в школе уровня развития их когнитивной и аффективно-потребностной сфер.

Как показывает практика, это недоразвитие отмечается и у многих выпускников дошкольных гимназий, где педагоги делают упор не на развитие детей, а на обучение их навыкам счёта, чтения и письма.

Как показывают беседы с родителями детей, не готовых к школе, такие игры, как мозаика, кубики с сюжетными картинками, лото с картинками, относящимися к различным областям жизни человека, конструкторы, исчезли из детского обихода.
Да и книги, которые читают детям, не всегда способствуют их развитию: иногда это чтение с отставанием, а иногда это чтение с опережением.

Итак, на сегодняшний день дошкольники явно не доигрывают в игры, необходимые для их нормального психологического развития. Исчезли из жизни детей многие развивающие игры. Их вытеснили дорогие электронные игрушки, которые очень привлекательны на первых порах, но вскоре надоедают из-за невозможности многофункционального использования, а именно этим (многофункциональностью) ценны развивающие детские игрушки, так как способствуют развитию в игре функций обозначения и замещения, оказывающих существенное влияние на развитие интеллекта.

В трудах отечественных психологов убедительно показаны роль и значение игры в жизни дошкольников. Именно в игре развивается психика ребёнка, поскольку в дошкольном детстве именно игра создаёт зоны ближайшего развития, внутри которых и происходит развитие. Исчерпав свои возможности по созданию «зон ближайшего развития», игра как ведущая деятельность уступает место обучению (имеется в виду систематическое школьное обучение). Но до тех пор, пока зоны ближайшего развития образуются в игре, систематическое обучение не даёт ничего существенного для психического развития ребёнка, хотя и создаёт такую иллюзию за счёт выработки у него новых умений и навыков, не имеющих ничего общего с психологическим развитием.

К примеру, в дошкольном возрасте в норме хорошо развита механическая память. Поэтому ребёнку 5-6 лет не представляет особого труда освоить порядковый счёт, если взрослый уделяет этому обучению внимание. Но в интеллектуальном и личностном развитии дошкольника это умение мало что изменит.

Воспроизведение по памяти заученной последовательности цифр не означает, что ребёнок подготовлен к усвоению математики, где надо уметь сравнивать величины, выделять обобщённый способ решения задачи и т.д.
Обобщению и сравнению дошкольники в обычной жизни учатся , играя в развивающие игры: это и народные игры, игры по правилам, и настольные игры. Конечно, вместо игр детям можно предлагать простые учебные задания на сравнение, обобщение и т.д., представленные в занимательной форме, но это не то же самое, что игра; это неплохо, но не может заменить игру, хотя бы уже потому, что часть детей только через игру приходит к пониманию подобных заданий, поскольку в игре образуются «зоны ближайшего развития».

Каковы же причины ухода из нашей жизни игры? Назову некоторые:

1. Игра появляется как самостоятельная деятельность в тот период жизни ребёнка, когда он не занят никаким другим общественно полезным видом деятельности. Раннее обучение детей в детских садах, а теперь и в дошкольных гимназиях приводит к сокращению периода свободной игры. Причём сокращается именно период от 5 до 7 лет, недоразвитие игры в который, с точки зрения Д.Б. Эльконина, наносит психическому развитию ребёнка непоправимый вред. Это период развития в игре (за счёт «зон ближайшего развития») мышления, фантазии, аффективно - потребностной сферы.

2. Всё меньше уделяется внимания обучению детей игре. Родителям некогда играть с детьми, они слишком заняты на работе и по дому. Бабушки и дедушки часто живут отдельно и видятся с внуками эпизодически, кроме того, многие бабушки и дедушки также целый день заняты на работе. В детском саду воспитатели, часто работающие без няни, еле-еле успевают справиться с режимными моментами и обязательными учебными занятиями. Им уже не до игры. Даже во время прогулки воспитатели редко организуют игру воспитанников, а чаще, беседуя друг с другом, наблюдают за своими подопечными. Вот и получается, что игра попросту отмирает. Итак, сегодня в нашем обществе из-за недостаточного внимания, уделяемого в семье детям, и из-за плохо организованной воспитательной работы в детских садах игра всё меньше и меньше заполняет жизнь ребёнка. А на её место пришла подмена - просмотр телевизора.

3. Удовлетворение потребностей, вызывающих игру, другим способом. Л. С. Выготский считал, что в игре дети удовлетворяют потребности, которые они в данный момент не могут удовлетворить в жизни. Например, в действительности маленький ребёнок не может быть космонавтом, а в игре - пожалуйста. При этом, играя в космонавта и воображая ситуацию космического полёта, он переживает всерьёз все придуманные приключения и соответственно испытывает разнообразную гамму чувств и эмоций. Тему игры ребёнок, как правило, берёт из жизни или из художественного произведения, воображая себе ситуацию, в которой ему хочется быть действующим лицом. Для того, чтобы сюжетно - ролевая игра осуществлялась, необходимо свободное время, когда ребёнок в одиночку или с другими детьми может играть. Но сегодня свободного времени у детей не так много. Связано это с ранним специализированным обучением (спортивные секции, иностранный язык, музыка, рисование, танцы и т.д.), а для части детей прибавились ещё и дошкольные гимназии. Игра же, как любой вид деятельности, требует много сил и энергии, а уставший от занятий ребёнок, как правило, не может полноценно играть в сюжетно - ролевую игру и предпочитает удовлетворять свои потребности с минимальными затратами сил, что возможно, например, при просмотре художественных фильмов и мультфильмов, когда не требуется напряжения собственной фантазии, а достаточно простого сопереживания героям фильма или идентификации с ними. По сути дела, ребёнок всё равно включён в некоторую игру и является её участником, отождествляя себя с кем-то из героев. При этом малыш послушно следует чужому сценарию, не зная, что ожидает его впереди, и вместе с действующими лицами радуется, печалится, боится и торжествует. Но принципиальная разница заключается в том, что в «телевизионной игре» не работают воображение и фантазия ребёнка, нет внутреннего плана действия, не развиваются символическая функция и аффективно-потребностная сфера, т.е. нет всего того, что является специфическим порождением живой, активной игры, где ребёнок выступает в качестве активного субъекта, а не пассивного зрителя. Подмена живых игр «телевизионными» приводит к снижению интеллектуальной активности и творческого потенциала ребят, к угасанию познавательной потребности. В дальнейшем это проявляется в отрицательном отношении к интеллектуальному труду. В этом смысле слушание сказок, рассказов, повестей гораздо ближе по своему развивающему эффекту к игре, поскольку здесь ребёнок должен сам представить и вообразить описываемых персонажей и ситуации, т.е. присутствуют и фантазия, и образное мышление, и внутренний план действия. Но как игра не может заменить чтение книг, так и книги, а тем более фильмы не могут заменить игру.

Структура психологической готовности к школе.

Готовность к школе определяется в определённом уровне развития аффективно-потребностной, интеллектуальной и речевой сфер.

В области аффективно-потребностной сферы у будущего ученика должны быть развиты познавательные и широкие социальные мотивы учения, проявляющиеся в этом возрасте в основном в потребности общения со взрослыми на новом уровне.

В интеллектуальном плане ученик, поступающий в школу, должен уметь осуществлять простую классификацию, владеть эмпирическим обобщением, понимать логическую последовательность событий.

В речевой сфере ребёнок должен обладать развитым фонематическим слухом.

Главную роль в подготовке ребёнка к школе надо отвести его мотивационному развитию, т.к. развитые познавательные и социальные мотивы учения позволяют маленькому школьнику с удовольствием воспринимать новую для него школьную жизнь, в которой он должен исполнять роль ученика.

Центральной задачей первых месяцев обучения в школе является освоение ребёнком начальных навыков чтения, письма и счёта. Именно к этому и должен быть готов будущий первоклассник. Он должен быть готов начать учиться.

Успешность вхождения ребёнка в учебный процесс определяется рядом важных факторов. Среди них в первую очередь выделяются следующие:

развитие произвольности поведения;
развитие наглядно - образного мышления;
развитие пространственных представлений;
развитие речи;
развитие тонкой моторики руки.

Хотелось бы подчеркнуть приоритетность наглядно - образного мышления в структуре готовности к школе. По данным ряда отечественных исследователей, успешность обучения детей в первом классе обусловлена не столько уровнем развития логического мышления (которому зачастую придаётся чрезмерное значение при определении школьной зрелости), сколько сформированностью наглядно- образного (схематического) мышления. Хорошее развитие наглядно-образного мышления имеет решающее значение на начальном этапе школьного обучения, поскольку усвоение детьми грамоты (первоначальных навыков чтения и письма) базируется, прежде всего, на способности к зрительному анализу графических изображений. Зрительный анализ предполагает умение вычленять составляющие элементы изображения, соотносить их друг с другом, синтезировать графический образ. Недостаточное развитие зрительного анализа может стать причиной таких специфических для первоклассников ошибок при чтении и письме, как зеркальность, замена букв, сходных по написанию, и пр.